Perché scomodare Laozi e Platone? Per due ragioni.
La prima, rilevante, è che così ci aiutano, ci aiutiamo, a riflettere sul fatto
non banale che con il tema trasmissione e condivisione della conoscenza la
civiltà degli uomini si confronta praticamente da sempre in ogni luogo. La seconda, più rilevante ancora, è che così ci aiutano, ci aiutiamo, a
riflettere sul fatto ancora meno banale che associate alla conoscenza, al suo
possesso, alla sua trasmissione e alla sua condivisione, ci sono questioni
assai grandi di potere e di controllo, di organizzazione e di cambiamento
sociale.
Vale per la disputa intorno al Secondo Libro della Poetica di Aristotele, vale per il potere di leggere e di scrivere
dopo la stampa a caratteri mobili di Gutemberg, vale per
il rapporto tra maestro e garzone nella bottega artigiana,
vale per don Lorenzo Milani e Michel Foucault, per Wittgenstein ed Eduardo De Filippo, vale più che mai al tempo della
società connessa, nonostante l’indiscutibile ampliamento delle possibilità di produrre contenuti, e non solo consumarli,
connesso all'attuale fase.
Perché vi racconto tutto questo?
Perché penso che l’organizzazione che apprende sia una
componente importante del vocabolario del #lavorobenfatto al tempo di Internet, di questa straordinaria rivoluzione
scientifica che ha ridefinito i caratteri della modernità e ha moltiplicato le
opportunità, ma non riesce ancora a mantenere appieno la promessa di
abilitazione e inclusione, di riduzione della sofferenza socialmente evitabile,
di riduzione delle ingiustizie dovute alla lotteria sociale, di rottura delle
gerarchie che fino ad oggi hanno caratterizzato i rapporti tra forti e deboli,
nord e sud, centro e periferia. E perché credo che il lavoro ha più futuro se
ha ragione Sennett e ha torto la sua maestra Arendt, se cioè fare diventa
sempre più pensare, se l’Homo Faber prevale definitivamente sull’Animal Laborans, se prevale l’intimo nesso tra la mano,
la testa e il cuore e se tutto questo non avviene soltanto a livello delle
persone ma anche, prima di tutto, a livello delle strutture, delle
organizzazioni.
Ciò detto, avete di fronte a voi due strade.
La prima prevede che vi fermiate qui, se ne avete voglia ci pensate su e se
volete contribuire alla discussione inviate una mail a moretti55@gmail.com.
La seconda prevede che continuiate a leggere per trovare la
definizione di Apprendimento Organizzativo tratta
dal mio Dizionario del Pensiero
Organizzativo, edito da Ediesse.
Argirys e
Schön definiscono con il concetto di
Apprendimento Organizzativo l’insieme dei processi che consentono di leggere i contesti organizzativi, le relazioni tra persone, organizzazioni e società, e i loro significati, dal punto di vista della conoscenza. Nel loro sistema concettuale il sapere è collocato entro un network di potere e relazioni sociali mediate da artefatti e da intermediari umani e non umani che ne facilitano o ne ostacolano la circolazione. A loro avviso, essendo la conoscenza diretta verso un fine, non si riferisce solo alle credenze e al coinvolgimento, ma anche all'azione e consente per questo di:
- valutare criticamente successi e insuccessi di una data organizzazione;
- ridefinire costantemente le sue azioni ordinarie e i suoi indirizzi strategici;
- accogliere e valorizzare punti di vista ulteriori rispetto a quelli prevalenti;
- sperimentare innovazioni tecniche e organizzative;
- collocare gli eventi all'interno di un contesto mentale e dare dunque loro un
senso;
- sostenere le persone nei loro potenzialmente mai finiti tentativi di crescita culturale e professionale.
Nella Organizzazione che apprende il processo decisionale viene modellato su quello individuale, l’azione è orientata verso l’obiettivo e tende all'adattamento che, a breve termine, corrisponde alla risoluzione di problemi, a lungo termine, all'apprendimento. È in questo contesto che l’organizzazione può essere intesa come costrutto cognitivo che attraverso l’individuazione e la correzione di errori e anomalie modifica la propria memoria e la propria mappa concettuale.
Per Argirys e Schön condividere conoscenza vuol dire insomma comprendere e
interagire meglio con il contesto e rispondere con maggiore dinamicità e più
efficacia ai processi di cambiamento che sempre più caratterizzano la vita
delle organizzazioni in una fase, così tumultuosa e controversa dello sviluppo
delle forze produttive, come quella attuale.
Nell'elenco per forza di cose soggettivo, dunque parziale, delle principali idee guida intorno alle quali i due autori sviluppano le proprie tesi e argomentazioni, non possono a nostro avviso mancare quelle tese a sostenere che:
- le organizzazioni sono in grado di apprendere in quanto strutture e per questa
via modificano i propri modi di essere e di operare;
- in un’organizzazione che apprende, tutti i componenti contribuiscono a
ridefinire, arricchire, tradurre in linguaggio comune le diverse abilità;
- l’attività di apprendimento organizzativo può essere definita come un’attività
di rilevazione e di correzione dell’errore (a differenza di quanto avviene in
contesti di apprendimento individuale, nei quali tale attività rimane
esperienza del singolo, in contesti di apprendimento organizzativo essa incide
e determina conseguenze, più o meno positive a seconda delle scelte operate,
sull'intera struttura);
- l’individuazione e la correzione di errori che non modificano la natura
fondamentale dell’organizzazione, che non mettono in discussione la core
knowledge, gli aspetti chiave della mappa cognitiva usata (i suoi componenti
accettano il cambiamento senza mettere in discussione i presupposti di fondo),
attivano un processo di apprendimento a giro singolo (single-loop
learning nella definizione di Argirys e Schön; Lower-Level Learning in quella
di C. Marlene Fiol e Marjorie A. Lyles, 1985; Adaptive Learning o Coping in
quella di Peter Senge, 1990; Non Strategic Learning in quella di Virginia
Mason, 1993);
- la scoperta e la correzione di errori che producono un mutamento di tale mappa,
che modificano norme, procedure, politiche, che determinano un cambiamento
della conoscenza di base, che risponde a domande relative al perché e al come
cambia l’organizzazione, attivano invece un processo di apprendimento
a giro doppio (double-loop learning nella definizione di
Argirys e Schön; Higher-Level Learning in quella di Fiol e Lyles, 1985;
Generative Learning o Learning to Expand an Organization’s Capabilities in
quella di Senge; Strategic Learning in quella di Mason;
- esiste una correlazione diretta tra la capacità di rilevare il divario
esistente tra risultati attesi e risultati conseguiti nella misurazione di una
perfomance da una parte e la possibilità che l’organizzazione crei ambienti e
attivi processi che favoriscono l’apprendimento organizzativo (di converso,
quando il feedback è positivo per lunghi periodi si può determinare una
sottovalutazione del bisogno di apprendimento).
Ritornando soltanto per un attimo alla Cina e alla Grecia, a Laozi e a Platone, si può evidenziare come, purtroppo e per fortuna, non bastino né il genio solitario e nemmeno il genio con discepoli per attivare processi di apprendimento organizzativo. In almeno un senso ci vuole molto di più, un molto di più rappresentato dalla
possibilità-capacità di non impoverire il proprio capitale di conoscenza quando uno o più suoi componenti lasciano l’organizzazione. Si tratta a nostro avviso di un molto di più reso possibile dalla capacità di accumulare dati, informazioni, storie, conoscenza, esperienza, norme, sapere accessibile non solo ai componenti attuali ma anche a quelli futuri e questo suggerisce probabilmente qualcosa di significativo circa le ragioni per le quali la ricerca intorno alle dinamiche con le quali si sviluppano i processi di apprendimento delle organizzazioni è andata diventando sempre più ricca.
A
George P. Huber (1991), si deve ad esempio l’idea che l’organizzazione apprende quando riesce ad ampliare il numero e la qualità dei comportamenti potenzialmente disponibili sulla base delle informazioni (dati il cui significato è definito ed esiste poca ambiguità ed equivocità) e della conoscenza (un più complesso prodotto di apprendimento, come l’interpretazione dell’informazione) che riesce ad elaborare. A suo avviso la stretta connessione esistente tra creazione e acquisizione di conoscenza da un lato e apprendimento organizzativo dall'altro è insita nei
costrutti stessi
del processo di apprendimento: acquisizione di conoscenza, distribuzione delle informazioni, loro interpretazione, memoria organizzativa.
L’organizzazione povera di memoria, oltre a non essere in grado di anticipare i
bisogni futuri, ha una minore consapevolezza della propria conoscenza e dunque
una più bassa capacità di selezione (in termini di probabilità sia di
trascurare e non immagazzinare le informazioni potenzialmente utili che di
sprecare risorse per archiviare informazioni non strategiche) e di
socializzazione (in termini di probabilità che i membri che la compongono
sappiano dell’esistenza di una informazione o del luogo in cui è stata
immagazzinata) delle informazioni.
Per
Nonaka e
Takeuchi (1997) le organizzazioni sono strutturate in comunità di interazione che incarnano altrettanti nodi di elaborazione del sapere. A loro avviso, l’innovazione organizzativa
«non coincide semplicemente con un processo di elaborazione delle informazioni esterne, diretto a risolvere i problemi correnti e a favorire un adattamento a un contesto in via di modificazione [… dato che …] l’organizzazione che cambia crea realmente, traendole dal proprio interno, nuove conoscenze e informazioni allo scopo di ridefinire i problemi e le soluzioni e di ricreare, così facendo, il contesto». Detto in altro modo, a mettere gli individui in condizione di avvicinarsi a ciò che, per un certo periodo di tempo, sarà considerato “vero”, sono i
processi di apprendimento che, ancora una volta anche grazie agli errori, vengono sviluppati.
Nonaka e Takeuchi spiegano che la conoscenza può
essere esplicita (razionale – mentale, sequenziale,
digitale – teorica, presenta struttura e contenuti logici e linguistici, si
acquisisce e diffonde attraverso sistemi formali di comunicazione per mezzo di
libri, manuali, corsi) o tacita (corporea,
legata all'esperienza, simultanea, analogica – pratica, è il prodotto di
intuizioni, nozioni personali, esperienza, cultura e valori morali, viene
trasmessa attraverso metafore, analogie, esempi pratici), dunque cognitiva
(quando si riferisce all'elaborazione, a modelli, schemi, paradigmi mentali,
alle prospettive che ciascuno crea) o tecnica (quando si riferisce alla
manualità, alle abilità pratiche, alle arti). E che l’organizzazione che
apprende è in grado di operare continue conversioni di conoscenza (da esplicita
a tacita e viceversa) e per questa via di definire campi di interazione nell'ambito
dei quali condivide conoscenza e modelli mentali, favorisce i processi di
socializzazione, crea nuova conoscenza.
Il loro modello organizzativo, che definiscono
middle-bottom-up, è imperniato intorno a cinque parole chiave (
Intenzionalità –
Autonomia –
Ridondanza –
Caos –
Varietà) e affida al
middle management una funzione fondamentale di cerniera tra la conoscenza esplicita, strategica, del top management e la conoscenza tacita propria degli operai di linea. In definitiva, per i due autori è al middle management che spetta il compito di gestire il processo di trasformazione della conoscenza, di tenere assieme strategia e innovazione.
